Skolehaven som pædagogisk redskab kan spores helt tilbage til 1600-tallet, hvor pædagogikkens og den moderne uddannelses far, Johann Amos Comenius (1592-1670), forfægter, at en dyrkbar have ved ethvert skolesystem er uundværlig for elevernes velvære. Indenfor denne tradition bliver skolehaven betragtet i en religiøs sammenhæng, hvor det overordnede mål er at realisere det guddommelige gennem skolehavernes praksis.
To århundreder senere i Østrig videreudvikler Erasmus Schwab konceptet. I 1873 udgiver han en praktisk manual for udendørs uddannelse med titlen ’Der Volksschulgarten’ (’Folkeskolehaven’), en bog der argumenterer for skolehavens enestående potentiale som læringsrum. På dette tidspunkt bliver skolehavekonceptet knyttet an til det spirende naturvidenskabelige felt, som betragter skolehaverne som specielt egnede for botanisk demonstration og læring.
Ved århundredeskiftet har Erasmus Schwabs ideer spredt sig til Danmark, og i 1903 bliver den første skolehave anlagt i Melby ved Kalundborg. Det efterfølgende år bliver ’Københavns Skolehaver’ stiftet og den første københavnske skolehave anlagt på Kløvermarksvej på Amager. De nye Københavnske skolehaver skulle bidrage til, at børn der boede i byens overbefolkede lejligheder, fik rigelig med frisk luft og motion.
Bag initiativet står skolelærer P.W. Lindholm, der også er ledende initiativtager til etableringen af Foreningen Skolehaven, som bliver grundlagt samme år. Lindholm, der har hentet sin inspiration fra Tyskland, får samlet støtte og opbakning til skolehaveideen fra ligesindede skolelærere og haveentusiaster. Videre lykkes det for ham at formidle konceptet til de mere indflydelsesrige lag af det danske samfund. På baggrund af den schweiziske filosof Jean-Jacques Rousseaus tanker, bliver skolehaverne set som et ideelt læringsrum, hvor samspillet med naturen bidrager til at skabe sunde og balancerede livsvalg gennem fysisk arbejde.
Skolehavebevægelsen fortsætter med at vokse i løbet af 1920’erne og 1930’erne, hvor mange nye skolehaver bliver etableret i både bymæssige og landlige områder over hele landet. I 1937 bliver ’skolehavegerning’ officielt introduceret på folkeskolens timeplan gennem den nationale skolereform, som bliver indført samme år. Væksten i skolehaver kulminerer i 1950’erne, da 31 skolehaver er under drift i København, og mere end 200 skolehaver er placeret udover resten af landet. I denne periode leverer skolehaverne et vigtigt tilskud af frugt og grønt til byens befolkning under både Første og Anden Verdenskrig, samt i de efterfølgende år.
Imidlertid bliver 1960’erne en begrædelig vending i skolehavebevægelsens virke, da manglende interesse og omprioritering af arealer fører til, at mange haver bliver lukket. Befolkningstilvæksten stiller krav til øget bolig- og skolebebyggelse, hvilket blandt andet rammer de etablerede skolehavers arealer hårdt. Samtidig opstår der et skift i skolestrukturen, der prioriterer nye og mere akademisk rettede fag frem for den praktisk orienterede skolehaveundervisning.
Internationale skolehaver
Imens skolehavebevægelsen i Danmark mister fodfæstet i løbet af det 20. århundredes anden halvdel, finder nye opblomstringer sted i andre lande. I løbet af de seneste 30 år er England, Tyskland, Norge, Canada og USA blevet eksempler på lande, der har set en levende genopblussen af skolehavekonceptet som et uddannelsesrum og –redskab. Disse former for skoleskole-haver kan klassificeres som ’pædagogiske skolehaver’ og adskiller sig derfor fra de tidligere ’religiøse skolehaver’ og ’botaniske skolehaver’ ved, at der lægges større vægt på haven som et individuelt og kollektivt læringsrum, hvor en række fag kan inddrages i den pædagogiske proces, og hvor holistisk og interaktiv læring er i højsædet.
Den seneste fremvækst af gastronomiske skolehaver har udviklet sig på baggrund af en fælles bekymring for miljømæssig bæredygtighed og sociale problematikker, der blandt andet er knyttet til overvægt og andre sundhedsproblemer. I disse haveforløb fremhæves vigtigheden af bedre madkundskab og ansvarlige dyrkningsprocesser, der gerne er baseret på økologiske principper.
Det mest anerkendte af disse initiativer er muligvis ’The Edible Schoolyard Project’, som bliver etableret i 1996 i Berkeley, Californien, af restauratør, aktivist og Slow Food vicepræsident Alice Waters. Programmet, der er inspireret af Montesorris filosofi, tager udgangspunkt i erfaringsbaseret læring og fremmer en ’hands-on’ tilgang til maduddannelse. Oprindeligt bliver initiativet navngivet ’the Chez Panisse Foundation’ efter Waters restaurant ’Chez Panisse’, men stiftelsen bliver så omdøbt i 2011 i anledning af restaurantens 40-års dag, og er siden blevet refereret til som ’The Edible School Yard Project’. Til at demonstrere konceptets universalitet og fleksibilitet etablerer stiftelsen ’Founding Edible Schoolyards’, hvilket består af seks forskellige programmer, der forbinder og validerer de for- skellige afsæt og miljøer, hvori konceptet kan implementeres. Den oprindelige lokalitet i Californien fungerer nu som en læringsinstitution og undervisningsmodel for skolehaver, madkundskab og ’spiselig uddannelse’.
Efter et halvt århundrede i dvale er skolehaverne herhjemme imidlertid også i færd med at blomstre på ny. Mens skolehaver har mange år på bagen, er den måde hvorpå Haver til Maver har udviklet og genskabt skolehavekonceptet nyskabende i en dansk, samfundsmæssig sammenhæng.
